Model voor het vormgeven van een lessenserie rondom het zaakvakthema van mijn herontwerp
Vandaag op een interessant model gestuit wat ik kan toepassen bij het herontwerp van het zaakvakonderwijs bij het thematisch werken van groep 3/4 binnen de onderwijsinstelling. Het model is eenvoudig en duidelijk, maar sluit goed aan op de behoefte die er is rondom het vormgeven van het zaakvakonderwijs voor groep 3/4 binnen de onderwijsinstelling. Dit model sluit aan op de onderwijsvisie van de school, het opbrengstgericht leren en sluit tevens aan op de behoefte om meer diepgang te creëren in het ontwerpen van het thematisch werken.
Er is door de betrokken collega’s van groep 3/4 besloten het
zaakvakonderwijs thematisch vorm te geven. Dit vanwege de onvrede over de
methoden. De leerstof zoals aangeboden leek niet relevant of betekenisvol voor
de leerling. Daarnaast ontbraken onderlinge verbindingen tussen de verschillende
hoofdstukken. De doelen uit de verschillende thema’s zijn gebundeld en zo is
een rij thema’s ontstaan waaronder de methode-doelen ingedeeld zijn. De
leerkrachten vullen aan de hand van de doelen om de beurt het thema met een
lessencylcus van ongeveer 3 tot 4 weken. Hierin wordt vaak in groepjes door
middel van een circuit gewerkt. De leerlingen zijn in deze nieuwe setting enorm
gemotiveerd en hard aan het werk. Meerdere leerkrachten en observanten van
buitenaf hebben het enthousiasme en de betrokkenheid van de leerlingen
opgemerkt. Toch is er bij de leerkrachten onvrede over de inhoud van de thema’s
en de leeropbrengsten bij de kinderen. De activiteiten lijken nu nog te
vrijblijvend en het leerproces te intentioneel. Ook vind er geen toetsing van
de doelen plaats.
Dit sluit aan op de bevindingen van Bergh, Ross en Beijaard
(2013) die concluderen dat bij het activerend vormgeven van de zaakvakken, leerkrachten
nog te weinig zicht hebben op beoogde opbrengsten. Dit omdat leerkrachten vaak
geen duidelijk zicht hebben op de te behalen leerdoelen. Doelen zoals gesteld
volgens SLO zijn vaak breed geformuleerd en spreiden zich over twee leerjaren.
Hierdoor zijn de doelen niet specifiek genoeg. Latham en Locke (2006) concluderen dat het stellen van specifieke doelen
leidt tot betere prestaties bij de leerling. Daarnaast stelt Csikszentmihalyi
(1997) dat duidelijke doelstellingen een voorwaarden is om tot Flow te komen; Een vorm van concentratie
waarbij je zo gefocust bent dat het je opgaat in de activiteit. Naast het feit
dat het stellen en uitspreken van de specifieke doelen kan bijdragen aan de
betrokkenheid en inzet van de leerling, draagt het ook bij aan de feedback van
de leerkracht die het leerlinggedrag nu expliciet kan koppelen aan de lesdoelen
(Hattie & Timperley, 2007).
Bergh, Ross en Beijaard (2013) stellen tevens dat door de weinig specifieke lesdoelen, de gekozen leeractiviteiten niet aansluiten op de beoogde leerdoelen De leerkrachten kunnen hierdoor niet toetsen of doelen bereikt zijn en de leerling ontvangt daardoor te weinig feedback over het leerproces. Bakx (2015) beschrijft dat als leerkrachten zelf leeractiviteiten ontwerpen, ze dit kunnen doen vanuit een opbrengst gerichte aanpak, volgens vier stappen zoals te zien in figuur 1. Dit model is tevens gebaseerd op de fases van feedback volgens Hattie en Timperley (2007).
Bergh, Ross en Beijaard (2013) stellen tevens dat door de weinig specifieke lesdoelen, de gekozen leeractiviteiten niet aansluiten op de beoogde leerdoelen De leerkrachten kunnen hierdoor niet toetsen of doelen bereikt zijn en de leerling ontvangt daardoor te weinig feedback over het leerproces. Bakx (2015) beschrijft dat als leerkrachten zelf leeractiviteiten ontwerpen, ze dit kunnen doen vanuit een opbrengst gerichte aanpak, volgens vier stappen zoals te zien in figuur 1. Dit model is tevens gebaseerd op de fases van feedback volgens Hattie en Timperley (2007).
Figuur 1 . Cylcus voor
opbrengstgericht onderwijs ontwerpen met vier stappen voor een les(senserie) (Overgenomen
uit; Bakx, Ros & Teune, 2012)
Het duidelijk formuleren of herformuleren van de SLO doelen is al opgenomen in mijn herontwerp. De rest van de fases kunnen het raamwerk vormen om het thematisch werken in groep 3/4 concreter vorm te geven. Het formuleren van doelen geeft ons als leerkrachten betere handvatten voor het geven van feedback wat voor de leerlingen motiverend werkt. Daarnaast is er in het model ook nadruk voor de evaluatie, iets wat nu in de lessencyclus lijkt te ontbreken.
Bergh, L. van den , Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher feedback during active learning. Current practices in primary schools. Britisch Journal of Educational Psychology, 83 (2), 341-362.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current Directions in Psychological Science, 15(5), 265-268.
Het krachtige van dit model vind ik tevens dat het voor alle groepen en vakgebieden inzetbaar is, integraal toepasbaar. Wanneer leerkrachten van andere leerjaren bijvoorbeeld het zaakvakonderwijs meer thematisch willen gaan vormgeven, kan dit model een praktische leidraad vormen. Maar ook tijdens het zelf inrichtingen van rekenlessen of woordenschatlessen, biedt dit model handvatten voor de leerkrachten.
Bronvermelding:
Bakx, A. (2015) De
pedagogisch sensitieve leraar. Werken aan brede opbrengsten. Bussum:
Coutinho.
Bergh, L. van den , Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher feedback during active learning. Current practices in primary schools. Britisch Journal of Educational Psychology, 83 (2), 341-362.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with
Everyday Life. Basic Books, New York.
Hattie, J.,
& Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current Directions in Psychological Science, 15(5), 265-268.
0 reacties:
Een reactie posten