Waarom samenwerken opgenomen is in mijn herontwerp
Op Oberon wordt gewerkt vanuit docent gestuurd onderwijs. Veenman
(2001) stelt dat binnen gestuurd onderwijs de leerkracht bepalend is voor de
leerdoelen, leerstrategieën en leerresultaten van de leerling. De visie op
onderwijs oogt op Oberon dan ook in eerste instantie vooral Behavioristisch.
Skinner (1953) omschrijft dat binnen het Behaviorisme de nadruk vooral ligt op
zichtbaar gedrag. Binnen het Behaviorisme is de rol van de omgeving (of de
leerkracht) belangrijk en is de rol van de leerling (als black-box) vrij
passief (Skinner, 1953). Etmer en Newby (2013) benoemen binnen het behaviorisme
het belang van instructie, stimulus-respons reactie, bekrachtigers (of
feedback), meetbaar gedrag, concrete doelstellingen en taxonomieën.
Op Oberon zijn deze elementen terug te vinden in het interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel (IGDI), opbrengstgericht werken aan de hand van toets-opbrengsten en doelstellingen, beloningssystemen op gedrag en automatiseren (van bijvoorbeeld de tafels) als stimulus-respons reactie. Toch geven de leerkrachten op Oberon in een teaminterview aan, een actievere rol voor de leerling te willen. Zij onderscheiden naast het belang van kennis door overdracht, ook het belang om de leerling deze kennis actief te laten verwerken, en daardoor te construeren met anderen. Dit sluit aan op het sociaal constructivisme. Er zijn klachten dat leerstof te weinig beklijft, leerkrachten merken dat leerlingen in gesprek met elkaar meer leren en ze willen meer verantwoordelijkheid bij de leerling leggen, in de vorm van bijvoorbeeld leerlinggesprekken.
De directeur van Oberon wil graag aansluiten bij onderwijsvernieuwingen zoals kennis over breinvriendelijke onderwijs en 21st century skills, zoals te lezen in het jaarplan van de school. De directeur uit wel in de gesprekken die hij met de ontwerper gehouden heeft, dat de onderwijsbehoefte van de leerling altijd uitgangspunt moet zijn bij het onderwijs op Oberon. Hij benoemt hierbij de behoefte aan structuur en duidelijkheid die de leerling nodig heeft. Ook tijdens het bezoek van de onderwijsinspectie in 2016 is door de inspectrice benoemt dat vormen als ontdekkend- of ervaringsgericht onderwijs niet passend zijn bij de doelgroep van Oberon. De school hecht daarom veel belang met het werken vanuit het IDGI-model. De directeur geeft in een gesprek met de ontwerpen aan dat hij met het team de fasen van dit model opnieuw wil doorlopen en afstemmen en daarbij tevens open staat voor de invoering van meer actiever en uitdagend onderwijs, zoals omschreven in het jaarplan.
Volgens Bakker en Deinum (2002) is het doel van het
onderwijs vanuit Cognitivistisch perspectief om niet enkel kennis over te
dragen, maar ook de aanmoediging van kennisconstructie en bijbehorende
metacognitieve vaardigheden die voor het verwerven en verwerken van kennis van
belang zijn. Hiervoor is activerende didactiek van belang, omdat daarbij de
kans het grootst is dat de leerling zelf actief de kennis construeert (Bakker
& Deinum, 2002). Ebbens, Ettekoven en Rooijen (1997) schalen directe
instructie in onder docentgestuurd onderwijs. Activerend lesgeven, vanuit
samenwerking, leidt daarentegen tot gedeelde sturing. Bergh, Ros, en Beijaard (2013) onderscheiden actief leren vanwege de
actieve houding van de leerling tijdens de uitvoering van de opdrachten. Bij
deze sociaal constructivistische kijk op leren is het volgens Ebbens en
Ettekoven (2013) van belang dat de leerstof relevant en betekenisvol is voor de
leerlingen, maar ook dat de leerling een actieve rol speelt in het leren.
Sociale interactie en samenwerking zijn hierbij belangrijk (Ebbens & Ettekoven, 2013). Met samenwerking
wordt bedoelt dat er gezamenlijk, doelmatig wordt gewerkt aan een taak. De
sociaal constructivistische visie op een actievere rol voor de leerling wordt
wel uitgesproken door de leerkrachten op Oberon, maar is nog niet concreet
omschreven in de visie of vormgegeven in het onderwijs.
Zoals hierboven beschreven is samenwerking een belangrijk
concept binnen het activerend leren (Leenders,
Naafs & Van den Oord, 2002). Een tweede argument om samenwerking te
stimuleren binnen het onderwijs zijn de maatschappelijk veranderingen. In het
visiestuk wordt naast het belang van kennis ook het belang voor het ontwikkelen
van vaardigheden omschreven. Volgens Voogt en Roblin (2010) worden
leerlingen niet meer voorbereid op een industriële maatschappij, maar op een
kennismaatschappij die om andere vaardigheden vraagt. Zij stellen dat de
maatschappij in een toenemende mate behoefte heeft aan kenniswerkers, niet aan
routinematige productiewerkers. Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) hebben
vaardigheden beschreven die nodig zijn om leerlingen voor te bereiden op de
veranderende arbeidsmarkt. Hiermee worden bijvoorbeeld de 21st century skills
bedoeld, omschreven door het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling
(Voogt & Roblin, 2010). Ook Platform 2032 (2016) schreef een rapport over
belangrijke vaardigheden voor de leerlingen. Samenwerking komt in alle
documenten als belangrijke vaardigheid naar voren. Daarnaast is er veel
empirisch onderzoek gedaan naar de positieve effecten van samenwerkend (of
coöperatief) leren, met positieve resultaten op het gebied van
schoolresultaten, sociaal-emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling,
plezier in school, etc. (Hattie, 2009; Marzano, 2009)
Het is niet te verwachten dat als je leerlingen in groepjes
zet, er spontane en adequate samenwerking ontstaat. Samenwerkend leren kent
vijf sleutelbegrippen als voorwaarde voor succes (Ebbens, Ettekoven en Rooijen,
1997). Deze vinden hun oorsprong in het Coöperatief leren en zijn; positieve
wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie,
sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces (Kagan, 2007). Van de
Velde (2002) stelt dat sociale vaardigheden niet geleerd kunnen worden door
opdrachten te creëren waarin leerlingen niet anders kunnen dan samenwerken,
volgens het zogenaamde ‘Blind learning’. Hij benoemt het belang van ‘informed
training’ waarbij de leerling bewust is van de samenwerkingsdoelen en gericht
oefent. Hierbij is ook feedback en het stimuleren van zelfreflectie van belang
waardoor leerlingen inzichten over samenwerken opdoen en deze leren toepassen
(Van de Velde, 2002).
Bronvermelding:
Bakker, C. & J.F. Deinum (2002). Activerende didactiek; een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift, 3(3), 3-10.
Bergh, L. van den, Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher
feedback during active learning: Current practices in primary schools.
British Journal of Educational Psychology, 83
(2), 341-362.
Ebbens, S.
& Ettekoven, S. (2013). Effectief
leren, basisboek. Groningen: Noordhoff UItgevers
Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen, J. van (1997) Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff
Etmer,
P. A. & Newby, T.J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism:
Comparing Critical Features From an Instructional Design
Perspective. Performance Improvement
Quarterly, 26(2), 43-71.
Hattie, J.
(2009). Visible learning for teachers.
Oxon: Routledge.
Kagan, S. (2007). Structureel
coöperatief leren. Eindhoven; Bazalt.
Leenders, Y., Naars, F., Oord, I. van den (2002). Effectieve instructie: Leren lesgeven met
het activerende directe instructiemodel.
Amersfoort: CPS.
Marzano, R., Rickering, D. & Pollock, J. (2009) Wat werkt in de klas. Research in actie.
Vlissingen; Bazalt
Platform onderwijs 2032 (2016). Ons onderwijs 2032
eindadvies. Den Haag: Auteur.
Skinner, B. F.
(1953). Science and human behavior. London, England; Pearson PLC.
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2015). 21e eeuwse vaardigheden in
het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Veenman, S., Leenders, Y., Oord, I, van
den, Naafs, F. (2001). Effectieve instructie: Leren lesgeven
met het
activerende directe instructiemodel (experimentele uitgave). Amersfoort:
Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.
Velde, D. van de. (2002). De groep in actie, praktijkboek samenwerkingsvaardigheden. Leuven:
Acco.
Voogt, J., & Pareja
Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Twente: Universiteit Twente.
0 reacties:
Een reactie posten